En un paradigma comunicativo en el que el proceso de enseñanza-aprendizaje debe estar centrado en el alumno, el aprendizaje significativo es un elemento crucial. El alumno no llega vacío al aula, sino cargado de conocimientos y experiencia personal, y ello debe ser la base para decidir qué y cómo vamos a enseñar. Atendiendo a esto, cada clase debería ser universo distinto, vinculado a la realidad personal de los alumnos: sus motivaciones, necesidades y expectativas.
Y, ¿Por qué el aprendizaje significativo es tan relevante?
Porque " las técnicas más innovadoras y los materiales más atractivos pueden resultar inadecuados, sino inútiles, debido a las reacciones afectivas negativas que pueden acompañar al proceso de aprendizaje" (Arnold, 2000).
En esa búsqueda de significatividad, el análisis de necesidades me resulta una excelente herramienta y, en mi opinión; una herramienta necesaria para diseñar y seleccionar los materiales y técnicas docentes; y para que sirva de base a toda decisión que el docente deba tomar.
En este contexto, quiero compartir una idea que tuve para llevar a cabo el análisis de necesidades de mis alumnos:
ANÁLISIS DE NECESIDADES A TRAVÉS DE ESTACIONES
Cuando empecé mis prácticas, mis alumnos ya llevaban casi un trimestre de clases. Para mí era difícil continuar el programa sin antes conocerlos y entender sus intereses, objetivos, y necesidades. Por ello, decidí realizar un análisis de necesidades en la primera clase. Pero no quería hacerles rellenar un cuestionario (además que no hubiera sido posible porque algunos de ellos no saben leer ni escribir). Entonces se me ocurrió hacerlo a través de las estaciones, y la verdad es que funcionó muy bien.
Mi circuito de aprendizaje constaba de 4 estaciones:
Estación 1 - La super profesora frente a la peor profesora: los niños debían anotar frases sobre las características del profesor que les gustaba (super profe) y el que no les gustaba (peor profe).
Estación 2 - Hablamos de nuestros intereses: yo me encontraba principalmente en esta estación, aunque estaba pendiente de las otras y me movía cuando detectaba dificultades. La idea era escucharles hablar sobre sus intereses. En la mesa había temas (deportes, comida, amigos, actividades, cine/TV, lectura, etc.) y cada uno iba contando al grupo (yo incluida) que nos gustaba hacer.
Estación 3 - Bricolage personal: en esta estación se trataba de presentarse a través de una manualidad. Los niños debían hacer un dibujo para presentarse. Tenían a su disposición colores, purpurina, lanas, plumas y muchos más materiales. Para guiarlos yo anoté en la pizarra una serie de aspectos que debían reflejarse en el bricolaje (nombre, edad, país de origen y aficiones).
Estación 4 - Mi español: en la última estación los niños tenían que responder a unas preguntas sobre el español que trataban de capturar tanto su actitud hacia el español y su cultura, como su nivel de español y objetivos en su aprendizaje de español.
Dado que ciertos alumnos no saben leer ni escribir aún, los grupos los organicé de manera a que en cada grupo hubiera uno o más alumnos que pudieran ayudar a los otros en las actividades en las que se necesitaba leer y escribir. Además, en las diferentes estaciones se trabajaban casi todas las actividades comunicativas de la lengua (ACL): expresión oral y escrita; comprensión oral y escrita e interacción oral. Ello me permitió observar no sólo el nivel en el que se encontraba cada alumno en las diferentes ACL, sino también cuál de ellas les gustaba o motivaba más o menos.
A los niños les gustó mucho y yo obtuve muchísima información sobre sus intereses, objetivos y necesidades, por lo que para mí la actividad resultó muy positiva.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Naoko, A. (2000). «La afectividad y el papel de los profesores en el desarrollo de la autonomía del alumno». en Arnold, J. (ed.): La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. Cambridge / Madrid, Cambridge University Press.